‘Voor wie schrijf je?’ ‘Welk doel wil je bereiken met je tekst?’ ‘Welke teksttype is het?’ Deze vragen helpen leerlingen om zich op de schrijftaak te oriënteren. Daarnaast oriënteren ze zich ook op hun schrijfproces, ze kijken eventueel terug naar vorige schrijfproducten en de feedback daarbij en krijgen zo inzicht in hoe het nieuwe schrijfproduct krachtig kan worden. Zo evolueren leerlingen gaandeweg in hun schrijfvaardigheid. In deze fase komt het principe van functionaliteit sterk naar voren, omdat leerlingen nadenken over hun doelpubliek en schrijfdoel(en). Leerlingen oriënteren zich op de lezer, het schrijfdoel en het teksttype. Ze genereren ook ideeën over het onderwerp en de inhoud van hun tekst.  

Dit alles kan in een voorbereidende motiverende aanknoping waardoor er schrijfdrang ontstaat voor het schrijven zelf. Zo gaan leerlingen in het lesscenario ‘geheime brief voor ouderdag’, nadat ze zicht hebben op het schrijfdoel, in duo’s brainstormen over fijne herinneringen en wensen voor hun ouder. Het samen praten hierover, helpt hen om concrete ideeën, die ze elk willen schrijven aan hun ouder, te noteren in een webschema.  

Wanneer je als leraar een rijke context biedt, inspireert dat leerlingen om ook de inhoud van hun schrijfproduct te verrijken. Als de tekstinhoud abstracter is en verder van hun leefwereld af staat kunnen leerlingen informatie opzoeken in boeken, of op het internet. Concrete materialen, foto’s, filmpjes … kunnen hulpmiddelen zijn. In het lesscenario ‘een heksenverhaal’ schrijven leerlingen een verhaal. Vooraf worden ze via foto’s, filmpjes en/of informatieve boeken ingeleid in de heksenproblematiek tijdens de middeleeuwen. Op die manier krijgen ze ideeën om hun verhaal concreter vorm te geven.  

Ten slotte staan we in deze oriënterende fase ook even stil bij de kenmerken van het teksttype. Zo wordt er in de eerste fase van het lesscenario ‘e-mail naar het dierenasiel’ een voorbeeld van een e-mail bekeken en vandaaruit worden de typische tekstkenmerken van een e-mail (onderwerpsregel, aanspreking, inleiding, midden, slot, slotgroet, naam) in kernwoorden op bord genoteerd. Dit geeft leerlingen nadien een houvast om hun eigen e-mail op te stellen.  

Als leerlingen voldoende ideeën hebben, kunnen ze plannen: ze selecteren en ordenen hun ideeën volgens de structuur die eigen is aan het gevraagde teksttype: wat komt eerst aan bod, hoe bouwen ze hun boodschap stapsgewijs op, tot welk besluit komen ze … ? 

In deze fase kan het nuttig zijn om de succescriteria voor het teksttype mee te geven aan de leerlingen. Zo worden de succescriteria van een verslag overlopen in de lesfase voor het schrijven in het lesscenario ‘één dag uit het leven van… ‘, aan de hand van een schema met IMS-structuur (zie bijlage 5 bij dit lesscenario). Dit schema blijft ter beschikking als ondersteuning tijdens het schrijven zelf, zodat leerlingen er steeds naar kunnen teruggrijpen.   

Een schrijfkader kan als differentiatiemaatregel voor minder sterke schrijvers nuttige ondersteuning zijn in deze (en volgende) fase. Dit schrijfkader geeft de structuur van het teksttype weer en geeft ook mogelijke zinnen of zinsdelen per onderdeel. In het lesscenario ‘geheime brief voor ouderdag’ is er een schrijfkader voor een brief opgenomen als differentiatiemaatregel.   

Daarna begint het schrijven zelf, in een bepaalde stijl en aangepast aan het teksttype. Verhalen vragen meer beschrijvingen, een instructie kan beter kort en krachtig zijn. Leerlingen formuleren hun ideeën en zetten daarbij hun kennis van zinsstructuren, woordenschat en spelling in.  

Ook in deze fase kan samenwerkend leren ondersteunend werken. Samen met een medeleerling zoeken hoe bepaalde zaken geformuleerd kunnen worden, is een enorme meerwaarde. Op die manier werken leerlingen samen met een schrijfmaatje.  

Als leerkracht kan je het denkproces, door samen hardop na te denken, makkelijk ondersteunen en volgen. Je loopt rond in de klas en legt blitzbezoekjes af bij de leerlingen tijdens het schrijven. Je geeft feedback en ondersteuning waar nodig. Zo ga je na of wat de leerlingen schrijven, inhoudelijk helder en duidelijk is voor de lezer. Het is dus belangrijk dat de leerlingen schrijven in de klas, zodat je als leraar voedende feedback kan geven vanuit het standpunt van de lezer.  

In deze fase kan een schrijfkader leerlingen op weg helpen door de voorgevormde (begin)zinnen, het kan als differentiatiemaatregel extra ondersteuning bieden.  

Daarna begint de fase van het reviseren en is de eerste versie van de schrijftekst klaar. Leerlingen kunnen hun eigen tekst nalezen, elkaars teksten nalezen en jij als leraar kan ook feedback geven op de eerste versies. In deze revisiefase liggen leerkansen voor het rapen, toch hebben leerlingen ook hier ondersteuning nodig. 

De leerkracht kan model staan, expliciete instructie geven rond schrijfstrategieën en positieve elementen benoemen. Deze tekstrevisies zijn waardevolle leermomenten. Zo wordt een eerste versie van een leerlingvoorbeeld klassikaal besproken in het lesscenario ‘hoofdpersoon in je eigen verhaal’. Vanuit dit klassikaal leermoment gaan leerlingen daarna in duo’s hun eigen verhalen reviseren.  

De tijd tussen twee schrijflessen laat leerkrachten toe om tussentijds te evalueren. Taalbeschouwelijke elementen die nog lastig zijn op klasniveau kunnen geëxpliciteerd worden en leerkrachten krijgen ook de kans om in kaart te brengen welke ondersteuning leerlingen nodig hebben. Zo kunnen differentiatiemaatregelen doelgericht ingezet worden na deze fase.  

Ook leerlingen kunnen elkaar feedback geven op basis van de vooropgestelde succescriteria voor de schrijftaak. Door teksten van medeleerlingen te feedbacken, maken leerlingen spontaan de vergelijking met hun eigen tekst en zien ze makkelijker wat er nog anders of beter kan in hun eigen tekst. De leerlingen reviseren en herschrijven hun tekst ook best per twee, omdat ze zo weer veel van elkaar kunnen leren. 

In deze fase geven leerlingen hun tekst vorm en publiceren ze de tekst. Sommige teksten kunnen digitaal vormgegeven worden met extra aandacht voor lay-out en afbeeldingen. Zo zoeken leerlingen in het lesscenario ‘recept voor een nieuw gerecht’ een tekening of foto bij hun definitieve versie voor het receptenboek van klas.  Leerlingen pakken uit met wat ze geschreven hebben:  op de klaswebsite, in de schoolkrant, aan de muur … De trots die ze daarbij ervaren is een voedingsbodem voor hun authentieke schrijfmotivatie.  

In de laatste fase kunnen leerlingen terug stilstaan bij hun schrijfproces en reflecteren ze, zodat ze weer handvaten krijgen voor de aanpak van de volgende schrijftaak. Wat ging er goed, wat vonden ze moeilijk en wat kunnen ze een volgende keer anders of beter aanpakken? Op die manier is de cirkel rond en groeien leerlingen gestaag in het schrijven van teksten.